Особенности формирования лексико-грамматических категорий при общем недоразвитии речи у дошкольников
Особенности
формирования лексико-грамматических категорий при общем недоразвитии речи у
дошкольников
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением
формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны
речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с
нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных
формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии,
дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
Практически у всех детей с ОНР отмечается нарушение
звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в
формировании словарного запаса и грамматического строя.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной
степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в
развитии.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня речевого развития вступают в контакты с
окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие
пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом
аспальки не били. Потом посьли пак» - С
мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли
в парк).
На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи,
правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал
маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля
пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов,
действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного
опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах,
событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И
во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого.
Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка
пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много.
Курица хорошая, он прогнала
кошку).
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для
них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда
оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические
категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают
большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их
нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и
аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и
управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же
грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и
правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных
предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по
картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не
включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее
лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного
запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд
специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля,
бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление
ряда слов(подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).
Среди лексических ошибок
выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -
«птичка»; деревья - «ёлочки»);
«птичка»; деревья - «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).
«большой», короткий - «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными
и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования
обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности
различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании.
Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок»
- столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка).Подобные ошибки в
качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях
речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных
прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами,
растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин»,
«клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин»,«стекловый»- стакан и т. п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее
специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными
в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)
столах» - Книги лежат на больших столах);
столах» - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование
числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены
(«Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили
в
магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал
с полки);
магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал
с полки);
г) ошибки в употреблении
падежных форм множественного
числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).
числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).
Характеристика IV уровня речевого развития.
У детей наблюдаются незначительные изменения всех
компонентов языка. Характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры.
Ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти его фонематический
образ, вследствие чего происходит искажение звуконаполняемости в разных
вариантах. Чаще всего это происходит при употреблении
сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.
Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.к. четвертый
уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры
и звуконаполняемости.
Комментарии
Отправить комментарий